FASE 2: Avaluació del context (aula/professors) i recollida d'informació

FASE 2 :              Avaluació del context (aula/professors) i recollida d’informació DATA:    14.03.12

Objectius: 1.    Conèixer les estratègies d’atenció a la diversitat que es duen a terme dins una aula de 1r d’ESO (Taller de matemàtiques 3) 2.    Conèixer els diferents rols que han de desenvolupar dos professors quan fan feina junts dins una aula Establir un contacte directe amb els professionals del centre

INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES

Entrevista Observació no participant Observació participant Revisió de programacions d’aula

INDICADORS D’AVALUACIÓ

1.    Quantitat i qualitat de la informació recollida pel que fa a la tasca dels professors especialistes dins les aules: rols adoptats, materials emprats, etc. Buidatge i anàlisi de la informació recollida a través de les diferents fonts (observacions, entrevistes, documentació, programacions d’aula...) 2.    Quantitat i qualitat de la informació recollida pel que fa a l’avaluació: concepcions sobre les dificultats d’aprenentatge de l’alumnat, propostes de millora, ... 3.    Quantitat i qualitat de la informació recollida sobre el context de l’aula: rols adoptats, funcions desenvolupades, adequació de l’ensenyament a la diversitat de l’alumnat, estratègies d’atenció a la diversitat, ... 4.    Adequació de la informació recollida a la finalitat de la intervenció

El grup d’alumnes del Taller de Matemàtiques 3 (assignatura optativa) està format per 8 alumnes de les aules de 1r B, 1r C i 1r E. Són alumnes amb un nivell baix, que mostren, en general, poc interès pels estudis, encara que un dels professor em comenta que "són bons al·lots i de vegades fan feina".  Alguns d'ells són repetidors.

Imparteixen la classe el professor de matemàtiques i el professor d’àmbit científico-tècnic del Departament d’Orientació.

La distribució de les taules és la mateixa que he observat en la resta de sessions: els alumnes seuen de dos en dos o de tres en tres, mirant cap a la pissarra.

• La sessió comença amb la informació sobre les notes del segon trimestre. El professor les diu i les va comentant. Els dóna les explicacions pertinents i els dóna recomanacions per poder aprovar. També els demana que pensin què han tret abans de dir-la. Per avaluar-los es tenen en compte els resultats de la 1ª avaluació. Per exemple, si a la 2ª tenen un 7,9 i a la 2ª un 5, això devalla la nota del segon trimestre.

• Continuen amb la revisió individual dels quaderns: passen a mirar els quaderns primer (després diu que els corregirà). Hi ha una alumna que només es queixa de la nota que li han posat. El professor s’atura a mirar el quadern d’un alumne que conté errors. Li escriu un nou exercici al quadern perquè pugui continuar fent feina ell tot sol. Passen tots dos alumne per alumne i es van aturant.

L’alumne a qui ha posat un exercici perquè continüi tot sol, reclama contínuament la seva atenció. Ell li diu que ha d’esperar perquè està atenent uns altres companys.Observ que hi ha una alumna, la que abans es queixava perquè no està d’acord amb la nota que ha tret, que no vol fer res. El professor li diu en un to molt suau que no li agrada el que està fent. L’alumna se’n riu, i ell li diu que no se’n rigui, que si s’enfada...

L’alumne que reclamava contínuament l’atenció del professor juga i xerra (hauria d’acabar el que el professor li ha corregit). Xerra moltíssim i el professor l’avisa que no ha de xerrar tant perquè si no haurà de seure tot sol.

 El professor m’explica que els grups de 1r d’ESO A i B es divideixen en 4 grups (4 professors+ algun professor de suport). Aquests grups, evidentment, són HOMOGENIS.

Van passant taula per taula mirant que corregeixin els errors. Són alumnes als quals costa molt seguir la classe, sobretot mantenir la concentració en la tasca que fan. Potser, malgrat es tracta d’exercicis que han treballat molt a les sessions anteriors, el tipus d’activitat fa que perdin l’interès ...

(quan acaben els exercics del llibre els donen fotocòpies amb exercicis iguals als que han fet, i possiblement ells no entenen ni per què els serveixen...).

El professor de suport fa les mateixes tasques. Va passant per les taules, revisant quaderns i ajudant els alumnes. En aqueta sessió, però, no veig que cap dels dos dugui agenda per enregistrar dades dels alumnes.

• Una vegada revisats els quaderns es passa a la correcció a la pissarra. Surt una alumna amb el seu quadern. El professor continúa cridant-los l’atenció contínuament, encara que no els crida mai, sempre empra un to de veu suau i els fa algunes bromes. Un alumne demana per sortir a fer un exercici, el fa bé, i el professor li reforça: “Molt bé, J”. (és el noi que contínuament crida l'atenció, demana ajuda, juga, xerra... des de primer cicle de primària s'ha intentat que els pares col·laborin per atendre adequadament el seu fill, "doy fe de ello" perquè vaig ser la seva tutora durant el segon cicle de primària; es neguen a qualsevol diagnòstic i no accepten les dificultats del seu fill...; podríem xerrar abastament de la importància que en Bronfenbrenner ja donava a l'existència de discontinuïtats en les tasques educatives de la família i l'escola que dificulten el desenvolupament del nin...). Mentre una altra alumna surt a la pissarra  ell professor va a ajudar a una altra, li arrenca el full de la feina que està mal feta i l’anima a fer-ho bé. Passa a una altra alumna i revisa si ha corregit bé.

Pels comentaris que va llençant el professor, sembla que els alumnes no es concentren. Una alumna s’ha equivocat i li diu “no t’ha interessat aprendre-ho”, “no pot ser”. Sembla, com he comentat abans, que ja han treballat aquest contingut moltes vegades. Insisteix molt en què s’han de concentrar.

I jo ara em demano:

“Com s’han de concentrar si la tasca els sembla avorrida, repetitiva, sense sentit i a damunt els diu que no els ha interessat aprendre-la?”

Estaria bé fer aquí una profunda reflexió sobre:

• la motivació, imprescindible per aconseguir cert èxit en la tasca, o, al manco, una continuïtat.

Aquesta setmana, i ara parlo ja en present (del 23 al 27 d'abril, a la meva feina com a tutora de quart de primària), m’he dedicat a observar què fan els meus alumnes quan els suggereixo que intentin ells mateixos, tots sols, solucionar els problemes que tenen de comprensió, oferint-se ajudes entre ells. Veig que cada un, dins el seu nivell de competència curricular, és capaç de cercar les ajudes necessàries per aconseguir-ho, sense la meva ajuda... Em fa pensar, crec que és una qüestió de confiança: donar-los peu a investigar, a “cercar-se la vida”, però sabent que hi ha un adult disposat a motivar-los i ajudar-los sempre que sigui necessari. Crec, personalment, que per ells és molt positiu: pels més avançats, perquè els permet compartir els seus coneixements i sentir-se útils, sentir-se grans. Pels qui més ajuda necessiten, els ajuda a integrar-se en el grup, que treballa aspectes emocionals i valors com la solidaritat i el companyerisme. Ja sé que es tracta d’edats diferents, però crec que tot és qüestió de proposar-s’ho. Tanmateix, si no els deixam xerrar en classe, xerren, i no necessàriament per aprendre. Donant-los la llibertat perquè ells mateixos es gestionin, els donam responsabilitat i els transmetem les ganes d’aconseguir reptes per ells tots sols, sense la vigilància constant de l’autoritat...

• l’interès, tan difícil d’aconseguir i mantenir en aquesta edat.

• la relació entre els tres elements que formen el triangle interactiu (alumne-continguts-professor)

• el sentit dels aprenentatges: per què necessitam tot això que fem i tornam a fer a damunt el paper?...

A mesura que avança la correcció a la pissarra (cada alumne surt a fer un exercici) el professor va analitzant els errors comesos per tal de poder oferir una ajuda més ajustada al nivell i les característiques dels alumnes (acostant-se així a cada zona de desenvolupament proper). Aprofita així per escriure un petit esquema a la pissarra perquè no se’ls oblidin les regles. Al mateix temps, el professor de suport continúa passant per oferir una ajuda més individualitzada,

però tornam al mateix: paper i llapis, paper i llapis, més paper i llapis... i molta goma d’esborrar.

Cal dir que en aquesta aula he fet dues sessions d’observació, una amb només el professor, i l’altra en la que entraven els dos professors dins l’aula.

Així, en aquest cas els dos professors realitzen les mateixes tasques, ajudant els alumnes indistintament. Aquestes sessions estan plantejades com un reforç d’allò que es fa a l’aula ordinària, els materials els preparen entre tots dos (també tenen 1 hora de coordinació setmanal) i avaluen entre tots dos.

 Anècdota o realitat quotidiana??????

Un detall que ha cridat poderosament la meva atenció és que un dels alumnes (he de dir que problemàtic; vaig tenir algunes experiències no massa positives amb ell al llarg del segon cicle de primària) s’asseu tot sol en un racó al final de la classe, “perquè no molesti”.

I em torno a fer la mateixa pregunta: “És possible que dins un grup tan reduït i amb dos professors no s’hagi trobat una estratègia que permeti aprendre a tots els alumnes d’una manera més cooperativa i sense excloure ningú?”.

Com a docent, i partint, com ja he comentat, de què és un alumne amb qui costa mantenir la calma, entenc perfectament la postura dels professors, però per qualque cosa es fan aquests tallers, perquè tots puguin aprendre i gaudir... ja els basta el “suplici” dins l’aula ordinària, així que considero que potser s’haurien de cercar uns altres tipus d’activitats i recursos perquè aquests al·lots aprenguin.

De fet, m’ha sobtat trobar el que he trobat, més que res perquè el nom de l’assignatura és “TALLER DE MATEMÀTIQUES” i jo tenc entés que els tallers consisteixen en un altre tipus de metodologia... També s’ha de tenir en compte que no tenen gaire recursos materials i la dotació d’ordinadors al centre encara està a l’aire...