Fase 3: Elaboració del PAD

FASE 3 :        Elaboració del PAD  DATA:     21.03.12 a 30.03.12

Objectius: Analitzar juntament amb el departament d’orientació i l’equip directiu la informació obtinguda fins el moment. Redactar el PAD Presentar el nou PAD a la CCP per possibles esmenes.

INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES

Reunions Entrevistes

INDICADORS D’AVALUACIÓ

Grau de coherència del PAD en comparació amb altres centres, amb la realitat pròpia i amb la normativa vigent Adequació del document al format establert i als principis proposats Adequació de les propostes del DO i de l’equip directiu a les característiques del centre i a la normativa vigent Grau de correcció, adequació i funcionalitat del document elaborat Grau de participació i col·laboració a les entrevistes i reunions Possibilitats d’implementació del nou PAD

Després d’intenses jornades d’observacions a l’aula i reflexions envers allò observat amb els companys del departament d’orientació, els propis professors, l’equip directiu i l’orientadora, arriba el moment d’anar posant les coses en ordre.

Al llarg de les dues primeres setmanes he aprofitat per anar llegint la bibliografia seleccionada per  tal de poder realitzar aquest projecte, documents d’altres centres i d’altres administracions educatives:

http://www.xtec.cat

així com una revisió exhaustiva de la normativa de referència:

DECRET 39/2011,de 29 d'abril, pel qual es regula l'atenció a la diversitat i l'orientacióeducativa als centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics (BOIB05/05/2011 núm. 67)

i de totes aquelles dades que em poden servir per embestir amb èxit aquest repte:

http://die.caib.es/normativa/

De fet, m’enfront a aquesta tasca des del rol de l’orientadora (real 100%), encara que partesc amb l’avantatge que només em dedico a la redacció del PAD.

Així, durant aquests dies em reunesc diverses vegades amb la directora, amb l’orientadora i amb membres de l’equip d’orientació (tant per separat com conjuntament) i amb altres professors que anteriorment havien format part del departament i em poden explicar què és el que s’ha fet fins ara al centre per atendre la diversitat. A més, cada un dels professors que estan col·laborant perquè jo pugui fer la meva feina, s’ofereix a ajudar-me en tot el que puguin i m’envien documents que em poden servir al meu correu electrònic, per tal que pugui començar amb un primer esboç del que serà el nou pla d’atenció a la diversitat.

Anteriorment a la meva arribada al centre, dins el departament, a principi de curs, havien establert un índex seguint la normativa vigent:

ÍNDEX                                                                  

1.     ANÀLISI DE LES CARACTERÍSTIQUES DEL CENTRE I DEL SEU ENTORN PER A LA DETECCIÓ DE NECESSITATS

2.     L’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT I L’IES LLORENÇ GARCIES I FONT

3.     DETERMINACIÓ D'OBJECTIUS

4.     MESURES DE SUPORT ORDINÀRIES I ESPECÍFIQUES

5.     ORGANITZACIÓ DELS RECURSOS HUMANS I MATERIALS PER DESENVOLUPAR LES MESURES D'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

6.     ELS PRINCIPIS I L’ORGANITZACIÓ DE L’ACCIÓ TUTORIAL

7.     PLA D'ACOLLIDA PER FACILITAR LA INTEGRACIÓ DE L’ALUMNAT QUE S'INCORPORI AL CENTRE PROCEDENT D'ALTRES CENTRES O PAÏSOS O QUE S'ESCOLARITZA PER PRIMERA VEGADA

8.      ORGANITZACIÓ DE LA DETECCIÓ, IDENTIFICACIÓ I VALORACIÓ DE LES NECESSITATS EDUCATIVES, COM TAMBÉ DEL SEGUIMENT DE L'EVOLUCIÓ DE L’ALUMNAT

9.     PLA D’ORIENTACIÓ ACADÈMICA, PSICOPEDAGÒGICA I PROFESSIONAL PER TAL DE CONTRIBUIR A FACILITAR LA PRESA DE DECISIONS DE CADA ALUMNE, RESPECTE AL SEU ITINERARI ACADÈMIC I PROFESSIONAL

10.   ITINERARIS EDUCATIUS QUE AFAVOREIXEN L’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

11.   PROGRAMA SOCIOEDUCATIU ALTER

12.   AVALUACIÓ I SEGUIMENT DEL PLA

13.   ANNEXOS

Ells ja havien quedat a repartir-se aquests punts per començar a fer-hi feina, que encara restava pendent per manca de temps (només es reuneixen una hora a la setmana... i així crec que és francament impossible poder avançar).

Amb aquest índex, la informació recollida i analitzada i les informacions enviades al meu correu pels diferents membres del departament, em pos a treballar per començar la redacció.

PLA D’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT CURS 2011-2012

Una vegada tenc avançats els 5 primers punts, pas a reunir-me a l’equip directiu i el departament en diverses ocasions, per anar transmetent les informacions i opinions de cada un i anar perfilant el que serà el document definitiu.

Val a dir que segons el Departament d’Inspecció Educativa, s’han de seguir aquestes prescripcions:

PLA D’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT (PAD)

Índex

1.     Resum valoratiu de les característiques del centre i del seu entorn per a la detecció de necessitats.

2.     Determinació d’objectius.

3.     Mesures ordinàries de suport i mesures específiques de suport que es determinin.

4.     Organització dels recursos humans i materials per desenvolupar les mesures d’atenció a la diversitat.

5.     Principis i organització de l’acció tutorial.

6.     Pla d’acolliment per facilitar la integració dels alumnes que s’incorporin al centre procedents d’altres centres docents o d’altres països o que s’escolaritzin per primera vegada.

7.     Organització de la detecció, la identificació i la valoració de les necessitats, així com del seguiment de l’evolució dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu.

8.     Avaluació i seguiment del pla.

També s’hi poden incloure altres mesures específiques de suport no esmentades en el Decret 39/2011:

• No han de significar discriminació ni segregació.
• Han de ser acordades prèviament al claustre
• Han de ser autoritzades per la Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat.
• Han de tenir el vistiplau de l’inspector educatiu corresponent.

(MOLT SIGNIFICATIU: en teoria és l’equip directiu que hauria d’elaborar el document, però el procés seguit no ha estat aquest, en part perquè han aprofitat la meva pressència al centre per avançar. Amb la gran quantitat de tasques que suposa el dia a dia del centre, crec que tots aquests documents s’haurien d’elaborar amb calma els primers dies del curs. Jo, per informar-me de quin seria el procés a seguir, vaig estar “passejant” per la pàgina web de l’EAP de Terrassa, on vaig trobar un document prou interessant...)

Elabora	Equip directiu amb l’assessorament dels coordinadors de cicle o dels caps de departament, i amb la col·laboració del servei d’orientació educativa
Aprova	Claustre a proposta de la CCP
Revisa	Quan es realitzi la revisió del PEC
Actualitza	Mínim cada 5 anys Referències legals

Decret 39/2011, de 29 d’abril, pel qual es regula l’atenció a la diversitat i l’orientació educativa als centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics (BOIB 05/05/2011)

Article 5

El pla d’atenció a la diversitat

1. Tots els criteris especificats en l’article 3 han de guiar el contingut del pla d’atenció a la diversitat que cada centre ha d’elaborar dins el marc del projecte educatiu de centre.

2. El pla d’atenció a la diversitat té com a finalitat adequar la intervenció educativa a les característiques i necessitats de tots els alumnes. L’elaboració del pla correspon a l’equip directiu, amb l’assessorament dels coordinadors de cicles o dels caps de departament i amb la col·laboració del servei d’orientació educativa. Correspon aprovar-lo al claustre de professors, a proposta de la comissió de coordinació pedagògica.

3. Aquest pla ha d’incloure, com a mínim, els aspectes següents:

a) Resum valoratiu de les característiques del centre i del seu entorn per a la detecció de necessitats.

b) Determinació d’objectius.

c) Mesures ordinàries de suport i mesures específiques de suport que es determinin.

d) Organització dels recursos humans i materials per desenvolupar les mesures d’atenció a la diversitat.

e) Principis i organització de l’acció tutorial.

f) Pla d’acolliment per facilitar la integració dels alumnes que s’incorporin al centre procedents d’altres centres docents o d’altres països o que s’escolaritzin per primera vegada.

g) Organització de la detecció, la identificació i la valoració de les necessitats, així com del seguiment de l’evolució dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu.

h) Avaluació i seguiment del pla.

4. També s’hi poden incloure altres mesures específiques de suport no esmentades en aquest Decret. La Direcció General (Innovació) ha d’autoritzar aquestes mesures sempre que no signifiquin discriminació ni segregació; que s’hagin acordat prèviament al claustre i tenguin el vist i plau de l’inspector educatiu corresponent.

Aprendre junts a l'aula (Huguet, 2006)

Aquí vos deix un quadre molt interessant sobre com es pot fer feina amb dos professors dins l'aula (Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula, una proposta inclusiva, pp.111-115. Barcelona: Graó.):

En resum, i per no allargar-me més en l'exposició de les observacions realitzades a les aules, puc dir que, llevat del punt 5 (treball en grups heterogenis, grups cooperatius) i del punt 7 (el mestre de suport porta l'activitat), totes les altres modalitats són les habituals dins el centre.

Tot i això, he observat que, malgrat la disponibilitat de recursos humans al centre, manquen recursos materials dins les aules. La feina d'atenció a la diversitat se sol basar en què tots els alumnes facin bàsicament el mateix però a diferents nivells i molt dirigits i controlats pels professors, però se segueix utilitzant molt el llibre, el llapis i el paper i els alumnes continuen fent moltes feines de manera individual.

Bibliografia emprada

Aldámiz-Echevarría, M.M. i altres (2002). Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat. Barcelona: Graó.

Bonals, J i Sánchez-Cano, M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.

Giné, C. i Mauri, T. (2003). Anàlisi de casos. Barcelona: UOC.

Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula, una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.

Lago, J.R. (2007). L’assessorament educatiu com a eina per a la reflexió i la millora de la pràctica educativa i de l’escola inclusiva. Suports, 11(1), 42-50.

Lago, J.R. i Onrubia, J. (2008). Una estrategia general de asesoramiento para la mejora de la práctica educativa. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12(1), 1-13: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL5.pdf

Martín, E. i Solé, I. (Coords.) (2011). Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención. Barcelona: Graó.

Monereo, C. i Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.

Monereo, C. (2003). Models d’orientació i intervenció psicopedagògica. Barcelona: UOC.

Onrubia, J.(coord.), Fillat, M.T., Martínez, M.D. i Udina, M. (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad en secundaria. Barcelona: Graó.

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo.

Sampascual, G., Navas, L. i Castejón, J.L. (2005). Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza Editorial.

Solé, I (1997). La concepción constructivista y el asesoramiento en centros. Infancia y Aprendizaje, 77, 77-95.

Tirado, V. (2004). Pla d’actuació per a atendre a la diversidad dels alumnes. A A. Badia, T. Mauri i C. Monereo (Coords.), La pràctica psicopedagògica en educació formal (pp. 83-100). Barcelona: UOC.

FASE 2: Avaluació del context (aula/professors) i recollida d'informació

FASE 2 :              Avaluació del context (aula/professors) i recollida d’informació DATA:    14.03.12

Objectius: 1.    Conèixer les estratègies d’atenció a la diversitat que es duen a terme dins una aula de 1r d’ESO (Taller de matemàtiques 3) 2.    Conèixer els diferents rols que han de desenvolupar dos professors quan fan feina junts dins una aula Establir un contacte directe amb els professionals del centre

INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES

Entrevista Observació no participant Observació participant Revisió de programacions d’aula

INDICADORS D’AVALUACIÓ

1.    Quantitat i qualitat de la informació recollida pel que fa a la tasca dels professors especialistes dins les aules: rols adoptats, materials emprats, etc. Buidatge i anàlisi de la informació recollida a través de les diferents fonts (observacions, entrevistes, documentació, programacions d’aula...) 2.    Quantitat i qualitat de la informació recollida pel que fa a l’avaluació: concepcions sobre les dificultats d’aprenentatge de l’alumnat, propostes de millora, ... 3.    Quantitat i qualitat de la informació recollida sobre el context de l’aula: rols adoptats, funcions desenvolupades, adequació de l’ensenyament a la diversitat de l’alumnat, estratègies d’atenció a la diversitat, ... 4.    Adequació de la informació recollida a la finalitat de la intervenció

El grup d’alumnes del Taller de Matemàtiques 3 (assignatura optativa) està format per 8 alumnes de les aules de 1r B, 1r C i 1r E. Són alumnes amb un nivell baix, que mostren, en general, poc interès pels estudis, encara que un dels professor em comenta que "són bons al·lots i de vegades fan feina".  Alguns d'ells són repetidors.

Imparteixen la classe el professor de matemàtiques i el professor d’àmbit científico-tècnic del Departament d’Orientació.

La distribució de les taules és la mateixa que he observat en la resta de sessions: els alumnes seuen de dos en dos o de tres en tres, mirant cap a la pissarra.

• La sessió comença amb la informació sobre les notes del segon trimestre. El professor les diu i les va comentant. Els dóna les explicacions pertinents i els dóna recomanacions per poder aprovar. També els demana que pensin què han tret abans de dir-la. Per avaluar-los es tenen en compte els resultats de la 1ª avaluació. Per exemple, si a la 2ª tenen un 7,9 i a la 2ª un 5, això devalla la nota del segon trimestre.

• Continuen amb la revisió individual dels quaderns: passen a mirar els quaderns primer (després diu que els corregirà). Hi ha una alumna que només es queixa de la nota que li han posat. El professor s’atura a mirar el quadern d’un alumne que conté errors. Li escriu un nou exercici al quadern perquè pugui continuar fent feina ell tot sol. Passen tots dos alumne per alumne i es van aturant.

L’alumne a qui ha posat un exercici perquè continüi tot sol, reclama contínuament la seva atenció. Ell li diu que ha d’esperar perquè està atenent uns altres companys.Observ que hi ha una alumna, la que abans es queixava perquè no està d’acord amb la nota que ha tret, que no vol fer res. El professor li diu en un to molt suau que no li agrada el que està fent. L’alumna se’n riu, i ell li diu que no se’n rigui, que si s’enfada...

L’alumne que reclamava contínuament l’atenció del professor juga i xerra (hauria d’acabar el que el professor li ha corregit). Xerra moltíssim i el professor l’avisa que no ha de xerrar tant perquè si no haurà de seure tot sol.

 El professor m’explica que els grups de 1r d’ESO A i B es divideixen en 4 grups (4 professors+ algun professor de suport). Aquests grups, evidentment, són HOMOGENIS.

Van passant taula per taula mirant que corregeixin els errors. Són alumnes als quals costa molt seguir la classe, sobretot mantenir la concentració en la tasca que fan. Potser, malgrat es tracta d’exercicis que han treballat molt a les sessions anteriors, el tipus d’activitat fa que perdin l’interès ...

(quan acaben els exercics del llibre els donen fotocòpies amb exercicis iguals als que han fet, i possiblement ells no entenen ni per què els serveixen...).

El professor de suport fa les mateixes tasques. Va passant per les taules, revisant quaderns i ajudant els alumnes. En aqueta sessió, però, no veig que cap dels dos dugui agenda per enregistrar dades dels alumnes.

• Una vegada revisats els quaderns es passa a la correcció a la pissarra. Surt una alumna amb el seu quadern. El professor continúa cridant-los l’atenció contínuament, encara que no els crida mai, sempre empra un to de veu suau i els fa algunes bromes. Un alumne demana per sortir a fer un exercici, el fa bé, i el professor li reforça: “Molt bé, J”. (és el noi que contínuament crida l'atenció, demana ajuda, juga, xerra... des de primer cicle de primària s'ha intentat que els pares col·laborin per atendre adequadament el seu fill, "doy fe de ello" perquè vaig ser la seva tutora durant el segon cicle de primària; es neguen a qualsevol diagnòstic i no accepten les dificultats del seu fill...; podríem xerrar abastament de la importància que en Bronfenbrenner ja donava a l'existència de discontinuïtats en les tasques educatives de la família i l'escola que dificulten el desenvolupament del nin...). Mentre una altra alumna surt a la pissarra  ell professor va a ajudar a una altra, li arrenca el full de la feina que està mal feta i l’anima a fer-ho bé. Passa a una altra alumna i revisa si ha corregit bé.

Pels comentaris que va llençant el professor, sembla que els alumnes no es concentren. Una alumna s’ha equivocat i li diu “no t’ha interessat aprendre-ho”, “no pot ser”. Sembla, com he comentat abans, que ja han treballat aquest contingut moltes vegades. Insisteix molt en què s’han de concentrar.

I jo ara em demano:

“Com s’han de concentrar si la tasca els sembla avorrida, repetitiva, sense sentit i a damunt els diu que no els ha interessat aprendre-la?”

Estaria bé fer aquí una profunda reflexió sobre:

• la motivació, imprescindible per aconseguir cert èxit en la tasca, o, al manco, una continuïtat.

Aquesta setmana, i ara parlo ja en present (del 23 al 27 d'abril, a la meva feina com a tutora de quart de primària), m’he dedicat a observar què fan els meus alumnes quan els suggereixo que intentin ells mateixos, tots sols, solucionar els problemes que tenen de comprensió, oferint-se ajudes entre ells. Veig que cada un, dins el seu nivell de competència curricular, és capaç de cercar les ajudes necessàries per aconseguir-ho, sense la meva ajuda... Em fa pensar, crec que és una qüestió de confiança: donar-los peu a investigar, a “cercar-se la vida”, però sabent que hi ha un adult disposat a motivar-los i ajudar-los sempre que sigui necessari. Crec, personalment, que per ells és molt positiu: pels més avançats, perquè els permet compartir els seus coneixements i sentir-se útils, sentir-se grans. Pels qui més ajuda necessiten, els ajuda a integrar-se en el grup, que treballa aspectes emocionals i valors com la solidaritat i el companyerisme. Ja sé que es tracta d’edats diferents, però crec que tot és qüestió de proposar-s’ho. Tanmateix, si no els deixam xerrar en classe, xerren, i no necessàriament per aprendre. Donant-los la llibertat perquè ells mateixos es gestionin, els donam responsabilitat i els transmetem les ganes d’aconseguir reptes per ells tots sols, sense la vigilància constant de l’autoritat...

• l’interès, tan difícil d’aconseguir i mantenir en aquesta edat.

• la relació entre els tres elements que formen el triangle interactiu (alumne-continguts-professor)

• el sentit dels aprenentatges: per què necessitam tot això que fem i tornam a fer a damunt el paper?...

A mesura que avança la correcció a la pissarra (cada alumne surt a fer un exercici) el professor va analitzant els errors comesos per tal de poder oferir una ajuda més ajustada al nivell i les característiques dels alumnes (acostant-se així a cada zona de desenvolupament proper). Aprofita així per escriure un petit esquema a la pissarra perquè no se’ls oblidin les regles. Al mateix temps, el professor de suport continúa passant per oferir una ajuda més individualitzada,

però tornam al mateix: paper i llapis, paper i llapis, més paper i llapis... i molta goma d’esborrar.

Cal dir que en aquesta aula he fet dues sessions d’observació, una amb només el professor, i l’altra en la que entraven els dos professors dins l’aula.

Així, en aquest cas els dos professors realitzen les mateixes tasques, ajudant els alumnes indistintament. Aquestes sessions estan plantejades com un reforç d’allò que es fa a l’aula ordinària, els materials els preparen entre tots dos (també tenen 1 hora de coordinació setmanal) i avaluen entre tots dos.

 Anècdota o realitat quotidiana??????

Un detall que ha cridat poderosament la meva atenció és que un dels alumnes (he de dir que problemàtic; vaig tenir algunes experiències no massa positives amb ell al llarg del segon cicle de primària) s’asseu tot sol en un racó al final de la classe, “perquè no molesti”.

I em torno a fer la mateixa pregunta: “És possible que dins un grup tan reduït i amb dos professors no s’hagi trobat una estratègia que permeti aprendre a tots els alumnes d’una manera més cooperativa i sense excloure ningú?”.

Com a docent, i partint, com ja he comentat, de què és un alumne amb qui costa mantenir la calma, entenc perfectament la postura dels professors, però per qualque cosa es fan aquests tallers, perquè tots puguin aprendre i gaudir... ja els basta el “suplici” dins l’aula ordinària, així que considero que potser s’haurien de cercar uns altres tipus d’activitats i recursos perquè aquests al·lots aprenguin.

De fet, m’ha sobtat trobar el que he trobat, més que res perquè el nom de l’assignatura és “TALLER DE MATEMÀTIQUES” i jo tenc entés que els tallers consisteixen en un altre tipus de metodologia... També s’ha de tenir en compte que no tenen gaire recursos materials i la dotació d’ordinadors al centre encara està a l’aire...

Fase 2: Avaluació del context (aula/professors) i recollida d’informació

FASE 2 :              Avaluació del context (aula/professors) i recollida d’informació DATA:    13.03.12

Objectius: 1.     Conèixer les estratègies d’atenció a la diversitat que es duen a terme dins una aula de 1r d’ESO (Llengua castellana) 2.     Conèixer els diferents rols que han de desenvolupar dos professors quan fan feina junts dins una aula

INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES

1.     Entrevista 2.     Observació no participant 3.     Revisió de diferents documents de centre: programacions d’aula, materials adaptats per atendre la diversitat: fulls de seguiment, fitxes, activitats del llibre de text adaptades...

INDICADORS D’AVALUACIÓ

1.     Quantitat i qualitat de la informació recollida pel que fa a la tasca dels professors especialistes dins les aules: rols adoptats, materials emprats, etc. Buidatge i anàlisi de la informació recollida a través de les diferents fonts (observacions, entrevistes, documentació, programacions d’aula...) 2.     Quantitat i qualitat de la informació recollida sobre el context de l’aula: rols adoptats, funcions desenvolupades, adequació de l’ensenyament a la diversitat de l’alumnat, ... 3.     Quantitat i qualitat de la informació recollida sobre les estratègies emprades a l’aula. 4.     Adequació de la informació recollida a la finalitat de la intervenció

A les 12.05h comença la classe de Llengua Castellana a 1r d’ESO B. És un grup també de només 15 alumnes, com 1r A i 1r C (els altres 2 grups de 1r d’ESO són més nombrosos, però no necessiten tanta ajuda; són els anomenats “grups British”, que segueixen aquest programa voluntàriament, continuant amb el que han fet durant l’etapa de segon cicle d’educació infantil i tota la primària) i la classe la fan un professor de Llengua Castellana i una de les PT del departament d’orientació. Cal dir que les dues PT del departament d’orientació es reparteixen els suports dins l’aula a 1r, 2n i 3r d’ESO, a les matèries de Llengua Catalana i Llengua Castellana.

Mentre el professor connecta l’ordinador i la PDI (els diu que dirà les notes del segon trimestre), la PT passa un per un a revisar els deures i a prendre nota a la seva agenda.

M’ha agradat veure que les PT sempre duen l’agenda darrere, ben igual que els tutors o els especialistes, per prendre notes sobre els alumnes. Crec que elles són les que més saben al centre d’escola inclusiva i altres estratègies d’atenció a la diversitat.

El professor explica en veu alta com els ha avaluat. La nota més important és la del quadern. També compten els deures.

Una cosa que em sorprèn és que digui les qualificacions dels alumnes en públic, encara que primer avisa de què si qualcú no vol que els altres la sabin, que ho digui i ell no la dirà, ho farà després en privat. Tot i això, projecta el full de càlcul a la PDI...

Jo, personalment, crec que ja directament ha de dir les notes a cada alumne en privat, fomentant una autoavaluació i destacant en cada un d’ells els aspectes positius, per tal de millorar la seva confiança, l’autoconcepte i l’autoestima, ja que són alumnes amb unes característiques no gaire favorables per als aprenentatges. Gairebé els conec  a tots, i sé la realitat que tenen molts d’ells a casa... tornam a la perpectiva d’anàlisi sistèmica...

Mentre comenten l’avaluació, la PT aprofita per explicar-me quants alumnes NESE / NEE hi ha, i per quins motius. Tot i aquests alumnes (que estan diagnosticats i reben els suports que els correspon “legalment”) i ha uns altres que, malgrat no tenir cap diagnòstic fet, s’ha observat que tenen dificultats i per tant, també reben suport dins l’aula.

Aquest és un tema que també genera preocupació dins les juntes d’avaluació, ja que molts professors no saben quin és el tractament que han de donar als alumnes sense diagnosticar. No sé, sembla que si no estan a “cap catàleg” no tenen dret a rebre cap tipus d’ajuda, quan els que tenim una certa experiència sabem que, al cap i a la fi, i en la mesura de les nostres possibilitats, sempre intentam adaptar-nos a les característiques de cada un d’ells i a l’hora d’avaluar tenim molts factors en compte... per qualque cosa han de servir les juntes d’avaluació.... si no, més valdria no perdre el temps i que cada professor avalui quantitativament els seus alumnes....

Respecte a la manera de fer feina plegats, aquí, encara que la relació entre els dos professionals és bona, jo la qualificaria de correcta des del punt de vista professional: el professor es deixa assessorar per la PT, i té molt bona voluntat, però realment, crec, li falten estratègies perquè els alumnes el segueixin.

Jo, personalment, gaudesc de la seva explicació (intentant no perdre el fil i les finalitats de la meva observació...), de literatura (mites), però tot d’una me n’adon que no som a la Universitat, sinó a 1r d’ESO !!!!!! i aquests “al·lotets” no semblen gaire interessats en la temàtica, més que res perquè crec que no entenen res....

La PT segueix explicant-me la manera com s’adapten les activitats a cada alumne (els dóna esquemes senzills perquè puguin estudiar, els proposa activitats més senzilles a partir de les del llibre de text, els adapta, al cap i a la fi, tot allò que fan a classe).

Cal dir que aquest professor  utilitza a les seves classes els mapes conceptuals, però no perquè els facin els propis alumnes (de manera que, potser, aconseguirien aprendre significativament...), sinó que els prepara a casa ell mateix i a classe els projecta i va explicant.

Per tant, mentre ell explica (enllaçant uns temes amb uns altres, amb anècdotes, d’una manera interessant per universitaris però caòtica si tenim en compte capacitats, interessos i motivacions  dels alumnes) , la PT va fent un mapa conceptual o un esquema senzill a la pissarra i a la PDI hi ha el mapa conceptual projectat... tres fonts d’informació visual al mateix temps... jo mateixa em perd....

 

En quant a la manera de corregir les activitats (treballen els mites; a partir d’un text narratiu molt breu els alumnes havien de respondre unes qüestions), mentre el professor ho fa oral, la PT va escrivint les respostes a la pissarra. Tot va molt ràpid. Fa moltes preguntes, cerca diferents informacions per Internet i les va projectant, explica massa coses... alguns alumnes, massa, crec jo, no poden seguir el seu ritme... a més, les imatges projectades no es veuen gaire bé.

Massa velocitat...

Envers el clima de l’aula dir que aquesta “es manté en ordre” durant tota la sessió. S’ha de tenir en compte, si partim de la base que la classe és molt expositiva, en pla “master class”, i veig que el grup ha “aguantado el tirón”...

ORGANITZACIÓ ESPACIAL DE L’AULA: Seguim amb la controvèrsia

Cal dir que els alumnes també estan asseguts en fileres, de dos en dos o de tres en tres, tots mirant cap a la pissarra, aspecte a tenir en compte si el que pretenem és passar d’una metodologia basada en activitats molt expositives cap a unes altres que permetin una major participació i implicació de l’alumnat.

ORGANITZACIÓ DE LA SESSIÓ: Un altre aspecte a tenir en compte

1.     Comentaris avaluació

2.     Correcció deures

3.     Explicació lectura

4.     LA SESSIÓ NO ACABA EN CAP CONCLUSIÓ... PERQUÈ S’ACABA EL TEMPS

Com a reflexió personal diria que les sessions s’haurien d’estructurar millor, sense “enfilar-se tant” en les explicacions, deixant les valoracions negatives envers l’avaluació per a les “hores de despatx” i prioritzant uns continguts o unes metodologies més engrescadores pels alumnes.

Respecte de la feina de la PT dins l’aula, m’ha agradat compartir aquest espai amb ella i poder-li comentar coses sobre la meva observació, ja que nosaltres dues ja havíem fet feina plegades a primària.

Respecte al professor, em demana assessorament i una crítica constructiva a la seva feina (he pogut entrar tres dies a les seves sessions). Li coment el tema de l’organització i, sobretot, li don informació sobre l’elaboració de mapes conceptuals i la seva contribució a l’assoliment dels canvis conceptuals. Ara només em queda donar-li aquestes reflexions per escrit, perquè pugui, voluntàriament, millorar la seva pràctica educativa. Així m’ho ha demanat personalment i així ho faré...