Pla de treball: Fonamentació teòrica del projecte

Al capítol IX de la nova normativa d’atenció a la diversitat (Decret 39/2011 de 29 d’abril) es recullen les funcions dels serveis d’orientació educativa, entre les quals figuren les d’“assessorar i col·laborar en l’organització i el funcionament dels centres per formular i posar en pràctica una resposta educativa ajustada a la diversitat, a fi d’avançar cap a una atenció educativa de més qualitat”, “assessorar els equips directius en les tasques i decisions relatives a l’organització i el funcionament del centre pel que fa a l’atenció a la diversitat” i “orientar a l’hora d’establir mesures d’atenció a la diversitat (i) de promoure pràctiques d’educació inclusiva”.

Així mateix, a les Instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres docents públics d’educació secundària per al curs 2011-12 es contempla que “el pla d’atenció a la diversitat és el marc que abastarà les mesures organitzatives per atendre la diversitat dels alumnes”.

L’atenció a la diversitat és responsabilitat de tot el claustre, i el departament d’orientació ha d’ajudar l’equip directiu a optimitzar tant els recursos personals com els materials. Les metodologies han de ser diverses i s’han d’anar incloent noves estratègies dins l’aula, atenent als principis d’individualització de l’ensenyament i d’inclusivitat.

Així, podem considerar que tots els alumnes de cada aula són diversos, i per tant, s’ha d’atendre tot l’alumnat, independentment que tingui o no necessitats educatives especials o necessitats específiques de suport educatiu.

“Aquest pla ha de ser elaborat per l'equip directiu, coordinadament amb el departament d'orientació i els equips docents, i aprovat pel consell escolar. S'ha d’incorporar al projecte educatiu del centre (PEC)”.

      Si partim d’un model col·laboratiu des d’un enfocament educacional constructiu (model psicopedagògic, constructivista o ecològic; Sampascual et el., 1999), veurem com la tasca de l’orientadora serà eminentment preventiva, prenent com a base els principis del constructivisme.

      Una educació comprensiva i integradora presuposa que el paper de l’orientador ja no se centrarà simplement en l’alumne, sinó que també ha d’ajudar, entre d’altres, a la institució escolar, ja que el que es faci al seu si repercutirà en els processos i en les possibles dificultats d’aprenentatge. Així, l’orientadora haurà d’assessorar, recolzar i col·laborar en l’elaboració de diferents documents de centre i assessorar el professorat envers les diferents respostes educatives que poden oferir als seus alumnes. D’aquesta manera, la seva actuació no tindrà sentit si no es du a terme en un marc d’acció educativa ordinària presidida pels principis d’ensenyament adaptatiu, formació integral de l’alumnat i individualització i personalització de l’ensenyament. Ella haurà d’ajudar a què les decisions del centre siguin coherents amb aquests principis, i a què el centre tingui cada vegada més capacitat per a plantejar la importància d’aquestes decisions per a la qualitat de l’ensenyament.

      Però aquest procés d’assessorament no és gens senzill, ja que en aquest cas l’orientadora és una membre més del claustre, amb la qual cosa les relacions que s’estableixen dins el centre “impregnen” la seva feina, augmentant la probabilitat que els professors deleguin massa responsabilitats a damunt seu i que aquesta se senti al mateix temps hiperresponsable per voler solucionar-ho tot. I ja sabem que el temps és limitat, i que la tasca s’hauria de repartir entre tots, establint clarament al principi del procés les responsabilitats i els rols que haurà d’adoptar cada un dels participants.

      L’èxit d’aquests objectius no és senzill, ja que s’han de promoure canvis de caràcter institucional (canvi en la cultura de centre). A més, els centres de secundària  presenten unes característiques pròpies:

-          Complexitat organitzativa i de gestió,

-          Escassa tradició de treball col·laboratiu entre els professors, i també d’implicació i participació en processos conjunts d’elaboració i desenvolupament compartit de projectes educatius,

-          Direcció normalment exercint tasques de gestió i no de lideratge pedagògic i de dinamització de la feina en equip entre els professors,

-          Cultura fortament academicista, formació psicopedagògica i didàctica en molts casos insuficient, amb una actitud fortament correctiva, més que preventiva, davant les dificultats d’aprenentatge i

-          Certa rigidesa en la gestió de recursos curriculars i organitzatius, no sempre vinculats a criteris pròpiament psicopedagògics o didàctics.

Aquest és normalment el punt de partida des del qual iniciar la intervenció assessora i amb interaccció amb el qual s’ha de crear la Zona de Desenvolupament Institucional.

En primer lloc haurem de conèixer i respectar la subcultura del centre, saber on situen els professors les causes de les dificultats dels alumnes, i a partir de l’anàlisi i la reflexió podrem identificar els tipus d’ajudes necessàries. Caldrà tenir en compte tots els recursos, optimitzar-los i promoure canvis positius en les estratègies organitzatives i metodològiques emprades dins les aules.

Actuarem dins la Zona de Desenvolupament Institucional, tractant d’ajudar-los en la mesura d’allò possible a analitzar i reflexionar envers les seves pràctiques, per tal de desenvolupar al màxim les seves potencialitats, amb una actuació reflexiva i estratègica per tal de no molestar els professionals que hi fan feina al centre.

Tot això partint d’una perspectiva global i sistèmica d’intervenció psicopedagògica (Monereo, 1996), que ens dugui a actuar sobre alguns elements del context per tal de modificar allò millorable, adoptant un punt de vista global.